Direitos Humanos, Formação Escolar e Esfera Pública

Direitos Humanos, Formação Escolar e Esfera Pública

 

Apresentação do Problema

 

“O que há de notável num tempo como o nosso, em que nunca antes se falou tanto de necessidades sociais da educação, em que nunca antes se deu tanta importância ao fenômeno da educação, em que os poderes públicos nunca antes com ela se preocuparam tanto, é que a ideia ético-política de educação e esvaiu”
Claude Lefort

 

Já há pelo menos duas décadas que diplomas legais, como a Constituição Federal de 1988 e a LDBEN de 1996; documentos oficiais, como os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais e propostas didáticometodológicas, como o Programa Ética e Cidadania do MEC afirmam, de forma direta ou indireta, o objetivo de promover e cultivar uma educação pautada em princípios éticos identificados com a noção universalista de Direitos Humanos.

Mas, não obstante esse esforço, provavelmente sem paralelos nas políticas públicas de educação pregressas, os avanços na criação de uma cultura comprometida com o núcleo ético dos direitos humanos são, na melhor das hipóteses, muito tímidos.
As explicações para a discrepância entre a profusão de discursos normativos e metodológicos e a escassez de resultados práticos satisfatórios no campo da educação para os direitos humanos são muito variadas.

Ora apontam-se deficiências na formação de professores, ora a ausência de material didático adequado, ora a persistência de uma cultura escolar pouco aberta a inovações curriculares ou à renovação de práticas docente. Mesmo reconhecendo a necessidade de investigação desses fatores internos ao campo pedagógico, os esforços destas reflexões se voltarão para outro aspecto que, embora não
tenha sua origem na cultura das instituições escolares, as tem afetado de forma intensa.

Trataremos do impacto que a diluição contínua e crescente da fronteira entre as esferas pública e privada tem provocado nas concepções correntes sobre o sentido político e o significado social que atribuímos à formação escolar. O que se procurará demonstrar é que à medida que se passa a conceber o ‘valor’ e a ‘qualidade’ da educação escolar a partir de seus alegados impactos econômicos na vida privada do indivíduo, perde-se seu sentido ético e político.

Daí que, objetivos e metas educacionais identificadas com a difusão e o cultivo de virtudes públicas – como a solidariedade, a eqüidade, a tolerância – passam a ocupar um lugar secundário em relação ao desenvolvimento de competências e capacidades individuais ou àquilo que, com precisão, se convencionou chamar de capital humano.

A fim de apresentar uma análise mais detida da tese acima exposta, estas reflexões deverão se iniciar pelo exame da gênese das noções de ‘público’ e ‘privado’ para, a seguir, refletir sobre o impacto no campo da educação de sua
diluição na ‘sociedade de consumidores’ que caracteriza o ‘mundo moderno’.

Público, Privado e Social

Tornou-se lugar comum apontar a existência do que parece ser uma crescente tensão entre os âmbitos público e privado, suas fronteiras e características. Há discursos que, em tom apreensivo, denunciam um declínio ou mesmo o eventual desaparecimento da esfera pública como resultado do que seria uma crescente ‘privatização’ de todas as esferas da vida em nossa sociedade.

Noutro viés ideológico, alega-se uma incontornável ineficiência do ‘setor público’ quando comparado à ‘agilidade da iniciativa privada’. Esses dois exemplos recorrentes dos quais lançamos mão já bastam para sugerir que a dicotomia ‘público’ x ‘privado’ há tempos não se resume a contendas acadêmicas. Ao contrário, ela parece habitar nosso universo conceitual cotidiano.

É provável que nesse uso habitual nossas referências sejam suficientemente claras para seus propósitos de comunicação, persuasão ou emissão de opinião. Contudo, não é difícil dar-se conta de que os termos da dicotomia são polissêmicos; tanto isoladamente como em sua relação. Basta apresentarmos questões mais precisas para que a aparente clareza com que os utilizamos desapareça. Não é raro, por exemplo, que o adjetivo público seja direta e exclusivamente identificado com o que é instituído ou mantido pelo Estado, como uma ‘escola pública’, um ‘hospital público’. Mas a criação e o financiamento estatal garantem o ‘caráter público’ de uma instituição? Um banco criado e mantido pelo Estado deve necessariamente ser considerado como uma ‘instituição pública’? Ou seria simplesmente uma empresa ou organização que funciona no padrão daquilo que é privado, ainda que a partir de recursos públicos? Em caso afirmativo, poderia, então, haver uma instituição que do ponto de vista de sua propriedade seja ‘patrimônio público’, mas da perspectiva de seu funcionamento, produto ou acesso uma ‘organização privada’? O ‘estatal’ sempre equivale ao ‘público’ ou, ao contrário, o interesse do Estado pode entrar em conflito com o ‘interesse público’?

Talvez essa vinculação imediata entre ‘público’ e ‘privado’ com a propriedade estatal ou particular de um bem seja uma das formas mais corriqueiras e simplificadas de se definir os termos da dicotomia. Mas é bastante problemática, já que há bens comuns que não são propriedade – nem pública nem privada – mas podem ser indiscutivelmente classificados como ‘bens públicos’, como é o caso da língua de uma nação. A língua portuguesa – ou a tupi – não é uma propriedade, em sentido estrito, de ninguém, embora seja um bem simbólico comum e público. Essas questões e observações iniciais visam unicamente chamar a atenção para o fato de que o uso dos conceitos de ‘público’ e ‘privado’, ainda que relativamente corriqueiro, pode ensejar imprecisões e ambigüidades, dada a pluralidade de significações que a eles costumamos atribuir.

Assim, mesmo sem ter a pretensão da existência de uma significação essencial e a - histórica desses termos, sua adequada compreensão requer, a meu ver, uma referência ao sentido primeiro da experiência política que os criou. Não porque a ela poderíamos – ou deveríamos – voltar, nem por culto à nostalgia. Mas pela convicção de que certos conceitos trazem consigo a significação fundamental das experiências políticas que os geraram. E seu desvelamento poderá ensejar, na medida em que revelar ar significações de que são portadores, a busca pela reflexão acerca do sentido de certos problemas contemporâneos que a eles fazem referência.

Iniciemos, pois, com uma breve explanação acerca da gênese da noção de esfera pública, tal como ela se constitui pela primeira vez na antiguidade clássica. Arendt destaca que a vida na Polis denotava uma forma de organização política muito especial e livremente escolhida, não podendo ser tomada como o simples prolongamento da vida familiar e privada ou como uma estratégia de sobrevivência de um ser gregário: A capacidade humana de organização política não apenas difere, mas é diretamente oposta a essa associação natural cujo centro é constituído pela casa e pela família. O surgimento da cidade-estado significava que o homem recebera, além de sua vida privada, uma espécie de segunda vida, o seu bios politikos. Agora cada cidadão pertence a duas ordens de existência; e há uma grande diferença em sua vida entre aquilo que lhe é próprio (idion) e o que lhe é comum (koinon).

Assim, a esfera privada, ligada à casa e à família, caracterizava-se por ser um plano da existência no qual se buscava prioritariamente atender às necessidades da vida, garantir a sobrevivência individual e prover a continuidade da espécie. Era, pois, a esfera da necessidade e do ocultamento; da proteção e manutenção da vida, da defesa dos interesses próprios (idion refere-se ao que é próprio a um indivíduo ou grupo particular, daí a origem da palavra idioma ou do termo idiotés, que para os gregos era aquele que só cuida de si ou do exclusivamente seu). Por isso, no pensamento clássico, a existência nesse plano não era verdadeiramente ‘humana’, mas caracterizavase por ser um esforço pela sobrevivência de mais um exemplar da espécie. Análogo, portanto, aos esforços das demais formas de vida animal.
Esse plano da existência – o dos esforços pela manutenção da vida, característicos da esfera privada – é mantido pelo labor; ou seja, pelo conjunto de atividades cujo produto é consumido no próprio ciclo vital. A atividade de cozinhar, por exemplo, é característica do labor, já que a finalidade de seu produto – a refeição – é ser consumida no esforço de manutenção da vida, individual e da espécie.

Já a esfera pública surge a partir da constituição de um mundo comum, não no sentido de um espaço coletivo vital e natural, mas no de um artifício propriamente humano, que nos reúne na companhia dos outros homens e de suas obras. Não se trata de simples esforço gregário para prover formas de subsistência coletiva (o que pode acontecer no âmbito privado da família, por exemplo), mas da possibilidade de criação de um universo simbólico e material compartilhado e comum. Por isso não é mera continuidade ampliada da esfera privada. O bios-politikós (o modo de vida da Polis, da Cidade) é uma nova esfera de existência, que congrega cidadãos livres em torno daquilo que lhes é comum – um espaço público – e cria uma realidade compartilhada (koinon, por oposição ao idion). Se a esfera da privatividade é a do ocultamento, a dos mistérios da vida e do zelo por sua proteção, a esfera pública é esse mundo comum no qual todos podem ser vistos e ouvidos na sua singularidade existencial: O termo público significa o próprio mundo, na medida em que é comum a todos nós. Este mundo, contudo, não é idêntico à Terra ou à Natureza como espaço limitado para o movimento dos homens e a condição geral da vida orgânica. Antes tem a ver com o artefato humano, com o produto das mãos humanas, com os negócios realizados entre os que, juntos, habitam o mundo feito pelo homem. Conviver no mundo significa essencialmente ter um mundo de coisas interposto entre os que nele habitam em comum.

Assim, a esfera pública é constituída pelas obras da fabricação humana, pelo trabalho (poiesis). Ora, se o labor se caracteriza pela produção de bens que serão consumidos imediatamente no próprio ciclo da subsistência, o trabalho visa produzir bens que permanecem para além de seu uso imediato. Se cozinhar é labor, fabricar uma panela é trabalho, já que seu produto é uma ‘obra’ que permanece no mundo e a este empresta durabilidade. Daí porque o mundo comum ...transcende a duração de nossa vida tanto no passado como no futuro: preexistia à nossa chegada e sobreviverá à nossa breve permanência. É isto o que temos em comum não só com aqueles que vivem conosco, mas também com aqueles que aqui estiveram antes e virão depois de nós. Mas esse mundo comum só pode sobreviver ao advento e à partida das gerações na medida em que tem uma presença pública. É o caráter público da esfera pública que é capaz de absorver e dar brilho a tudo que os homens venham a preservar da ruína natural do tempo. Se o labor perpetua o ciclo da vida, atendendo necessidades humanas; o trabalho busca a permanência do mundo, revelando sua criatividade. Mas a durabilidade desse artifício depende não só da existência de obras, como do reconhecimento público de seu pertencimento a um mundo comum. Uma catedral, um monumento ou uma mesa só podem vir a existir porque a fabricação humana retira a pedra ou a madeira do ciclo da natureza – que as gerou e as consumiria – e lhe empresta um novo uso e um significado comum e compartilhado. Uma mesa e uma catedral, se não forem reconhecidas como obras desse mundo comum, voltam a ser madeira e pedra, reintegrando-se ao ciclo de consumo da natureza e da vida. Daí porque serem as obras de arte, 3 Ibidem, p.63.4 Vários autores, dentre eles André Duarte, comentam, com razão, a fragilidade da escolha dos termos ‘labor’ e ‘trabalho’ para traduzir labor e work, sugerindo, respectivamente trabalho e fabricação. Preferimos manter a tradução que consta no livro A Condição Humana simplesmente a fim de facilitar a leitura. O importante é ressaltar Arendt utiliza o termo work como equivalente ao grego poiesis, que indica a ação de fabricar, a confecção de um objeto artesanal, de natureza material ou intelectual, como a poesia. Da mesma forma, ‘ação’ (action) visa traduzir o termo grego práxis : agir, cumprir, realizar até um fim, utilizada nos campos ético e político. Assim, enquanto na poiesis o objeto criado e seu artífice são distintos e separáveis, na práxis não; a ação revela quem o agente é. 5 Op.cit, p. 65 para Arendt, os mais mundanos dos objetos: almejam a transcendência que só existirá na medida em que forem publicamente reconhecidas como tais. E só o serão na medida em que não se confundem com objetos do consumo ou de uso diário.

Mas o mundo público é também o local em que os homens, liberados da necessidade da luta pela vida (labor), podem se encontrar para em conjunto criar e gerir, por seus atos e palavras, o bios-politikós, ou seja, a dimensão pública e política de sua existência; a ação (práxis). Trata-se de uma terceira dimensão da existência humana, voltada não para a manutenção da vida ou para a produção de objetos, mas para a constituição de uma teia de relações humanas. Se o produto do labor é algo a ser consumido na necessidade de manutenção da vida, o do trabalho é uma obra pertencente ao mundo, o fruto da ação é a história humana. Melhor seria dizer: as histórias dos atos e palavras por meio dos quais os homens, na singularidade de sua existência, mostram quem são.

A ação é, pois, a dimensão na qual podemos experimentar a liberdade como fenômeno político, ou seja, vivenciar a capacidade histórica de romper com os automatismos, a reprodução social e criar o novo. Se o espaço público fosse simplesmente a associação ampliada do privado, permaneceríamos no âmbito da necessidade, sem a experiência de criar em conjunto um mundo comum a todos. Daí porque para Aristóteles o bem comum é o ideal regulador da ação do Estado (da Polis), no qual se deve agir em busca do interesse comum.

Ora, a distinção entre essas dimensões da existência (a particular e privada e a comum e pública; a de suprimento das necessidades e as da criação e livre gestão do mundo) não era fruto de um conceito teórico, mas um reflexo da experiência da vida na Polis, essa organização peculiar da antiguidade que marca etimologicamente nosso conceito de política. Nela, por exemplo, ser escravo designava menos uma condição econômica do que um status político de privação. Ao escravo era interditada a participação na esfera pública, logo, a possibilidade de, por seus atos e palavras, revelar quem é; de fundar e gerir, com outros cidadãos livres e iguais, corpos políticos autônomos; ser escravo era, portanto, estar privado da liberdade como experiência de ação política.

Ora, é essa experiência existencial de uma dicotomia que sustenta a necessidade de ambos os pólos – o privado e o público – bem como de sua separação em instâncias diferentes e complementares que parece gradativamente se obscurecer no mundo moderno. Alguns aspectos dessa indistinção nos são bem familiares e imediatamente identificáveis. Assuntos e experiências que tradicionalmente eram preservadas no âmbito privado – a dor, o amor, a morte, que por encerrarem os mistérios da existência deveriam ser protegidos da luz pública – cada vez mais a ela são expostos. A mídia eletrônica e escrita faz da vida privada de celebridades assunto comum e público. Por outro lado, aquilo que deveria ser, por excelência, assunto comum e público – como a política e a arte – passa progressivamente a ser tomado como uma opção individual, uma ‘questão de gosto; e gosto não se discute’.
 Há, contudo, uma dimensão menos perceptível dessa diluição de fronteiras, mas cujas conseqüências parecem ser ainda mais profundas. Trata-se do fato de que a atividade por excelência ligada ao âmbito do privado e da necessidade, o labor – e o consumo que o caracteriza na luta pelo ciclo vital – ganham progressivamente o espaço e a visibilidade do mundo público, engolfando as esferas do trabalho e da ação. Forma-se, assim, uma nova esfera, nem propriamente pública nem privada que Arendt a denominou ‘esfera social’. Sua característica fundamental seria a organização pública do próprio processo vital: a sociedade é a forma na qual o fato da dependência mútua em prol da subsistência e de nada mais, adquire importância pública, e na qual as atividades que dizem respeito à mera sobrevivência são admitidas em praça pública. E, ao assim fazerem – poderíamos acrescentar – expulsam da esfera pública aquilo que lhe era o mais característico: ação política. Ela se torna, na melhor das hipóteses, mera coadjuvante para o êxito da vida econômica privada.

Desse modo as atividades que dizem respeito ao labor, cuja meta é a busca pela sobrevivência e o produto algo a ser consumido nesta busca, ganham importância crescente no mundo moderno, transformando-o num espaço das atividades de manutenção da vida e de consumo. A própria expressão coloquial ‘ganhar a vida’, ao ser usada como sinônimo de trabalhar, deixa patente que concebemos nossa atividade produtiva como um modo de perpetuar o ciclo da vida, uma luta pela sobrevivência – ou uma forma de gerar a opulência do consumo – e nada mais. Não se trata, pois, de criar algo cuja permanência o integrará – e indiretamente nos integrará – à durabilidade do mundo comum. Trata-se, antes, de um modo de garantir a vida própria e o bem estar da família, bens supremos de uma ordem fundada no ideal de uma ‘sociedade de consumidores’ regulada por um ‘mercado de obsolescência’.

Pense-se, ainda como exemplo, na estrutura de nossas cidades. Cada vez menos são concebidas e utilizadas como um espaço comum de reunião dos cidadãos, ou seja, como palco para a ação. Ao contrário, suas vias são projetadas para a circulação de bens e mercadorias; para o deslocamento de um transeunte que vai da esfera íntima do lar para a esfera privada da produção ou da distribuição de mercadorias; preferencialmente num veículo próprio. E o ponto de encontro não é a praça pública, mas o shopping center; moldado não para abrigar a igualdade dos cidadãos, mas a diferenciação dos consumidores.

Claro que numa organização social dessa natureza – uma sociedade de consumo num mercado de obsolescência – a noção de um mundo comum que transcenda a existência individual de cada um, tanto no passado como no futuro, se esvai. O mundo deixa de ser algo a ser compartilhado para, também ele, ser consumido: A negação do mundo como fenômeno político só é possível à base da premissa de que o mundo não durará

            [...]Foi o que sucedeu após a queda do Império Romano; e, embora por motivos bem diferentes e de forma muito diversa – e talvez bem mais desalentadora – parece estar ocorrendo novamente em nosso próprio tempo. A abstenção cristã das coisas terrenas não é, de modo algum, a única conclusão a se tirar da convicção de que o artifício humano, produto de mãos mortais, é tão mortal como seus artífices.Ibidem, p. 57. Grifos nossos.

Pelo contrário, esse fato pode também intensificar o gozo e o consumo das coisas do mundo e de todas as formas de intercâmbio nas quais o mundo não é concebido como koinon, aquilo que é comum a todos. A existência de uma esfera pública e a subseqüente transformação do mundo em uma comunidade de coisas que reúne os homens e estabelece uma relação entre eles depende inteiramente da permanência. Se o mundo deve conter um espaço público, não pode ser construído apenas para uma geração e planejado somente para os que estão vivos: deve transcender a duração da vida de homens mortais.

Desse modo, na sociedade de consumidores o que homens têm em comum não é um mundo de significações, práticas e valores compartilhados; mas seus interesses particulares. Daí porque nessa ordem o ideal regulador do Estado não é a noção da busca do bem comum – como em Aristóteles – mas a administração competente dos interesses particulares ou privados em conflito. O que significa a submissão da ação ao labor ou da política ao mercado de consumo e da obsolescência.

Algumas das conseqüências dessa transformação têm sido bastante exploradas e criticadas. O que nos interessa aqui apresentar são as profundas repercussões que esse modo de vida tem tido no que diz respeito às concepções acerca dos significados político e social da formação educacional.

Educação: Do Sentido Público ao Valor do Capital Humano

Iniciamos estas reflexões apresentando a hipótese de um declínio do sentido ético-político da educação como decorrência da diluição da esfera pública.
Voltemos, pois, nesta parte final, às duas questões subjacentes à hipótese: O que seria esse sentido ético-político que marcou o ideal humanista de educação e como se opera seu progressivo desaparecimento? Como ele pode coexistir com a profusão de discursos exaltando o valor e a necessidade da educação?

 

Num texto em que examina a repercussão da crise do mundo moderno no campo da educação, Arendt apresenta uma concepção de educação cujas raízes remontam aos ideais humanistas de formação, forjados ao longo do renascimento e incorporados por pensadores e educadores iluministas. Sua análise parte da constatação de que o nascer de cada ser humano apresenta sempre uma dupla dimensão: o nascimento e a natalidade; pois a criança é simultaneamente um novo ser na vida e um ser novo no mundo. O nascimento é a maneira pela qual a vida (a dimensão biofísica da existência) se renova e perpetua suas formas. Já a natalidade indica que cada ser humano, além de um novo ser na vida é um ser novo num mundo pré-existente, constituído por um complexo conjunto de tradições históricas e realizações materiais e simbólicas às quais atribuímos utilidade, valor e significado.

Assim, o nascer de uma gata fêmea, tal qual o da “fêmea” humana é um fenômeno da vida, já que ambas passam a participar da luta pela sobrevivência individual e pela continuidade cíclica da espécie. Mas a “fêmea humana” nasce simultaneamente para um mundo de artificialismos simbólicos e materiais: terá um nome de mulher (escolhido dentre vários das diversas tradições religiosas, étnicas ou estéticas de uma comunidade lingüística), passará a ser vestida como uma mulher (de acordo com os símbolos de uma dada cultura: véus, vestidos, adornos femininos); aprenderá gestos e condutas que a fazem tornarse uma mulher, o que significa compartilhar símbolos culturais de identidade feminina. Uma gata nasce “gata”, enquanto uma “fêmea humana” terá de se constituir como mulher, por ser tanto um ser novo na vida como um novo ser no mundo A educação é, pois, o ato de acolher e iniciar os jovens no mundo, tornando-os aptos a dominar, apreciar e transformar as tradições culturais que formam nossa herança simbólica comum e pública. Se se tratasse de uma herança exclusivamente material, seus herdeiros dela se apossariam imediatamente, dados os trâmites legais. Mas por se tratar de uma herança cuja significação social e o caráter simbólico são compartilhados, a única forma de a ela termos acesso e dela nos apossarmos é pela aprendizagem. Podemos herdar, de forma imediata, um quadro ou uma casa, mas não a sua compreensão ou capacidade de construir casas, que precisam ser aprendidas. E procurarn ensiná-las é a tarefa do educador.

O acolhimento dos novos no mundo pressupõe, pois, um duplo e paradoxal compromisso por parte do professor. Por um lado, cabe-lhe zelar pela durabilidade desse mundo comum de heranças simbólicas no qual ele inicia e acolhe seus alunos. Por outro, cabe-lhe cuidar para que os novos possam se interar, integrar, fruir e, sobretudo, renovar essa herança pública que lhes pertence por direito, mas cujo aceso só lhes é possível por meio da educação. Como tão bem resume Arendt:
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salva-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A
educação é também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsa-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum”.

O amor ao mundo, a que se refere Arendt, não implica sua aceitação acrítica, mas antes o estabelecimento de uma relação de pertencimento e identidade, capaz de emprestar à futilidade e à brevidade da existência humana individual um lastro tanto em relação ao passado, como ao futuro. Daí porque o desaparecimento da esfera pública e do mundo comum com suas heranças de realizações históricas pode representar uma grave ameaça: estamos ameaçados de esquecimento, e um tal ouvido [...]significaria que, humanamente falando, nos teríamos privado de uma dimensão, a dimensão da profundidade na existência humana. Pois memória e profundidade são o mesmo, ou antes, a profundidade só pode ser alcançada pelo homem através da recordação.

A educação é, nessa perspectiva, um elo entre esse mundo comum e público e os novos que a ele chegam pela natalidade. Nesse sentido, o ensino e o aprendizado se justificam não preponderantemente pelo seu caráter funcional ou pela sua aplicação imediata, mas pela sua potencialidade formativa. Ora, é justamente essa sorte de compromisso público - com o mundo e com os novos - que tende à diluição no ‘ideário contemporâneo’ de renovação educacional e pedagógica. Nele a educação tende a ser concebida como um investimento privado, o que explica, por exemplo, a vinculação que fazemos entre qualidade de educação e acesso às escolas superiores de elite ou ao êxito econômico do indivíduo ou da nação. Vejamos, a título de ilustração, um exemplo influente desse ideário pedagógico que, ao mesmo tempo em que exalta a necessidade da educação, nela obscurece o significado político e público.

No final da década de 90, o economista francês J. Delors, relator da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da UNESCO, publica a obra Educação: um tesouro a descobrir. Traduzida para diversas línguas, suas pretensões são audaciosas: veicular ‘a concepção de uma nova escola para o próximo milênio’ e fornecer ‘pistas e recomendações importantes para o delineamento de uma nova concepção pedagógica para o século XXI’. É muito pouco provável que qualquer outra obra recente no campo educacional tenha tido uma repercussão comparável. Sua difusão ampla e influência marcante em políticas públicas não decorrem, contudo, da originalidade de suas teses ou da profundidade de sua perspectiva.

Ao contrário, seu conteúdo é bastante trivial e marcado por expressões vagas que mais se assemelham a slogans nos quais a força persuasiva da fórmula retórica parece substituir qualquer esforço reflexivo. Tome-se como exemplo os famosos ‘quatro pilares da educação do século XXI’: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Não obstante a anemia semântica das expressões, eles são citados e apresentados como diretrizes educacionais consensuais numa infinidade de documentos de dezenas de
países, inclusive no Brasil. Assim, sua força parece derivar da capacidade que têm em sintetizar uma perspectiva crescentemente adotada no que diz respeito ao que deve ser concebido como o valor da educação em nossa sociedade. E é nesse sentido que a obra nos interessa; como a marca de um programa político que procura imprimir uma perspectiva econômico-utilitarista à educação.

Nela se afirma, por exemplo, que as comparações internacionais realçam a importância do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade. Assim, o ideal maior a ser almejado pela educação não é o da participação e renovação de um mundo comum e público, mas o da obtenção de competências e habilidades para a produção numa sociedade de consumo.
Claro que não se pretende que um sistema educacional se desvincule das necessidades da vida. O aspecto alarmante dessas perspectivas é o fato de que um dos âmbitos da atividade humana – o labor e seus produtos cujo destino é o consumo no ciclo vital – acabe por dominar as esferas do trabalho e da ação, cujos produtos são as obras que emprestam durabilidade ao mundo e os feitos e palavras que constituem a história como fruto da liberdade política.

Note-se que essa supremacia do labor, da produtividade e do consumo nas metas educacionais não implica o abandono imediato da retórica acerca da formação do ‘cidadão’. Tampouco resulta necessariamente no desaparecimento de disciplinas e saberes tidos como integrantes de uma concepção humanista de formação, como a literatura, as artes ou a filosofia.

Segundo dados do Google Acadêmico, ele é citado em quase 20.000 artigos!
Significa, antes, que mesmo esses ideais e saberes passam a ter outro papel, o de coadjuvante na supremacia do labor, do mercado e do consumo. No caso da concepção humanista, até há pouco tempo a matriz e o princípio dos ideais republicanos de educação, disciplinas e saberes escolares não se isolavam da formação do Sujeito e esta, como destaca Lefort, era concebida a partir de uma nascente perspectiva histórica de atuação política. Os homens do renascimento olhavam para si como herdeiros da antigüidade e nessa dimensão histórica buscavam seu alimento espiritual e político: A cultura se dá assim na forma de um diálogo. Um diálogo com os mortos, porém com os mortos que, desde o momento em que são levados a falar, estão mais vivos que os seres próximos [...] são imortais e comunicam sua imortalidade àqueles que se voltam para eles aqui e agora. Por isso o conhecimento dos feitos e palavras dos heróis da Antigüidade era o alimento para a ação política ‘aqui e agora’. Daí a noção de que o conhecimento continha, em si, a dimensão ética, a política e a estética e sua busca não se justificaria como um meio para algo que lhe fosse extrínseco. Ora, se hoje falamos de uma sociedade do conhecimento, é forçoso reconhecer que se trata de outra perspectiva, mesmo que por vezes recorramse aos mesmos nomes. Os conteúdos passaram ser concebidos como meios para a constituição de competências e valores e não como objetivos do ensino em si mesmo. Assim não se trata de banir certos conteúdos, mas de vincular seu sentido ao desenvolvimento de características psicológicas e habilidades cognitivas tidas como necessárias pelos reclamos de uma sociedade de consumo:

           o que os pensadores e gestores daquele modelo de ensino desconheciam é a necessidade – hoje tornada explícita a partir do próprio sistema produtivo – que as sociedades tecnológicas têm de que o indivíduo adquira uma educação geral, inclusive em sua dimensão literária e humanista...

Opera-se assim, a substituição do sentido público e político da formação por seu valor de mercado. O que seria a iniciação numa herança cultural pública – como a filosofia ou a poesia – passa a ser concebido como a transmissão de um capital cultural privado, cujo valor pode ser aferido a partir de seu impacto noutras dimensões da existência, em geral ligadas à produção ou consumo de novas mercadorias.

Assim concebida, a idéia de formação educacional acaba tendo sua dimensão ético-política esvaziada em favor de um vago ‘processo ensino/aprendizagem’ que visaria desenvolver ‘competências’, em geral definidas de formas abstratas como ‘criatividade’, ‘auto-expressão’ ou ‘comunicação’. O cerne da questão é que os conteúdos escolares não mais são concebidos como um bem em si, cuja apropriação é parte da constituição do Sujeito e de sua identidade com o mundo público, mas como algo que pode vir a lhe trazer benefícios secundários. Daí porque à medida que ganha valor como capital humano, a ação educativa perde sentido como experiência de compartilhar um mundo comum e público.

Os objetos culturais do currículo escolar passam a ter também eles um valor. Transformam-se num meio circulante mediante o qual se compra uma posição mais elevada na sociedade ou se adquire uma ‘auto-estima’ mais elevada.
Nesse processo os valores culturais passam a ser tratados como outros valores quaisquer, a ser aquilo que os valores sempre foram, valores de troca, e ao passar de mão em mão, se desgastam como moedas velhas. Eles perdem a faculdade que originariamente era peculiar a esse tipo de objeto culturali, a faculdade de formar um Sujeito

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i Cf. Arendt. A crise da cultura: seu significado político e social

 

Direitos Humanos, Formação Escolar e Esfera Pública